何为思政课之“大”？起初，基层实践中的理解是其形态之“大”。自2021年开始，不少高校以实践环节为抓手，尝试拓展思政课的教学场域；而在2022年8月教育部会同有关部门联合公布了首批453家“大思政课”实践教学基地之后，各地各高校又进一步开展了各具地域特色的有益探索。从路径来讲，主要有“走出去”和“请进来”两种方式。从效果来说，这些举措确实延展了传统思政课课堂的三重空间：其一是课程空间。一些高校把奥运火炬手、运动健儿、中国航天人、全国劳动模范、两院院士等各行各业的代表请入思政课课堂；鼓励思政课教师在教学过程中引入档案图片、微视频及其他新素材，创新思政课教学模式；鼓励学生深度学习、自主学习、合作学习，引导学生积极参与课堂教学。其二是实践空间。更多的高校带领学生走出校园，把思政课搬到田埂、搬上高原、搬到厂矿之中，关注社会问题和民生需求，在社会实践中锻炼学生的本领、增长学生的才干，以多元融合的研学教育活动来激发学生为家乡和国家作贡献的奋斗之志。其三是数字空间。一些高校利用信息化技术建立虚拟仿真实验室，让学生们“云参观”红色场馆、“云游览”历史遗迹，身临其境感知红色岁月，厚植家国情怀。毫无疑问，这些举措造就了思政课的形态之“大”，使思政课的亲和力和针对性得到了显著提升，但我们也应看到，在教学场域被打破的过程中，部分思政课教学出现了“泛化”甚至“虚化”的新问题。

但事实上，“大思政课”的根本仍然是“课”。有研究者明确提出：“大思政课”不是“‘大思政’课”，而是“大‘思政课’”；“‘大思政课’是思政课，目的是做强做大思政课，而不能泛化为大思政意义上的课程，否则就难以凸显思政课在学生思想政治教育中的主渠道作用和在立德树人工作中的关键课程地位。”^[6]也有研究者强调：“社会生活不可能也不应该全盘拿来作为教学资源，对社会生活资源的选择、搭配和整合是由思政课边界决定的。”^[7]“‘大思政课’不仅‘大’在思政课在时空维度上的拓展延伸状态，而且‘大’在思政课内在要素及其结构方式的充实优化状态，更‘大’在思政课作为‘国之大者’功能的充分实现状态。”^[8]因此，要落实“大思政课”之“大”，不能仅仅注重其课程形态的外部延展，而要聚焦思政课的内涵式发展。第一步是观念先行，要“转变思政课教育教学观念，着力实现学校与社会紧密结合的人才培养模式创新”。^[9]“思政课既不能只是局限于学校场域的思政课，也不能只是囿于理论形态的思政课”，而要向社会场域延伸，需要以课程作为通道，“按照教学逻辑和要求对社会资源进行课程化处理，实现思政课与社会现实的有机联动”。^[10]有研究者进一步提出：“大思政课”本身是一项复杂系统，其建设也是一项系统工程，“既要从整体上优化系统，实现育人功能；亦要从结构上促进系统耦合，实现要素融合；更要从主体上建设队伍，培养‘大先生’；还要从条件上强化保障，促进资源聚合”。^[11]由此可见，“大思政课”的特点在“大”，但落脚点仍然在“课”；只是相较于以往的课程建设方式，它对基层的教学主体和教育管理部门都提出了更高的要求，建好“大思政课”这项复杂工程，需要在实践中继续探索。

在深入理解“大思政课”的课程属性之后，基层学校的探索逐步转向了视野之“大”、格局之“大”、使命之“大”。这主要表现为“大思政课”建设的以下三个发展趋势：其一，课程内的议题设置更具针对性，启发了更真实的“中国之问”。马克思、恩格斯指出：“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”^[12]每个时代总有属于它那个时代的问题，准确把握和解决这些问题，就能够把理论和实践推向前进。然而，在过去一段时间中，无论是马克思主义理论学科的博士论题，或是思政课的作业辩题，都不同程度上存在问题意识薄弱的隐忧，甚至出现了“假题假做”的现象，其背后的原因是人才培养过程中的经院式和书斋化倾向。随着“大思政课”建设的不断深入，“中国式现代化”、“精准扶贫”、“乡村振兴”、“全过程人民民主”、“党的自我革命”、“人类文明新形态”和“人类命运共同体”等诸多具有新时代特色的概念和议题，逐步成为师生课上课下研讨的核心。而且，在这一新型的学习共同体中，提出问题、分析问题、解决问题的探究主体并不囿于学校教师与学生，还包括了产学研多个领域的“大师资”，这为强化问题意识、不断创新发展中国化时代化的马克思主义提供了强大助力。其二，实践中的案例分析更具思想性，描绘了更真实的中国方案。党的二十大报告明确指出：“马克思主义的中国篇章是中国共产党人依靠自身力量实践出来的，贯穿其中的一个基本点就是中国的问题必须从中国基本国情出发，由中国人自己来解答。”^[13]随着中国式现代化的全面推进，产生于特定历史文化情境的西方现代化理论难以准确解释当代中国所面临的新情况、新问题，更无法解决中国的问题，新一代青年更需要扎根中国大地，基于中国国情来想问题、看问题。深入理解这些鲜活的中国问题与中国方案，不能仅靠线上或线下的感性体验，还要依靠理性分析。只有当教师以马克思主义的立场、观点和方法，带领学生一步步透过现象看本质，才能将“故事”变为“知识”，揭示深刻而具体的真理。其三，多元主体参与的教学研讨活动不断走向纵深。当前，大中小学思政课教师联合备课已成常态，高职院校的校企联合育人模式也在稳步推进。这一局面的形成，尽管有政策的强大推力，但很大程度上也根植于基层一线的真实需求。基础教育不断改革，“讲深讲透讲活”道理的压力正在向上层层传导至更高学段；产业格局加速调整，自主创新人才培养的需求也在向下层层传导至基础教育。因此，对于各级各类学校思政课教师来说，“大思政课”并不单纯是上级管理部门“要我们做”，而是“我们主动要做”。反观课堂，这些“教育者先受教育”的教研备课活动也确实引发了一场课堂革命——鼓励“真题真做”，破除“假题假做”，让课堂教学重点与现实中的社会热点、技术难点、知识盲点相互连接，不断推动教学研究与科学研究、产业发展的一体化变革。

由上可知，“大思政课”内部不断协同的生产关系正在有力地推动思想政治教育领域生产力的解放，而其创新“涌现”的过程，也是一个值得关注的现象。“涌现”（Emergent）一词，源于美国学者约翰·霍兰在研究复杂性系统时所使用的一个概念，是指整体具有或存在某种功能、结构，当把整体分解、还原到其组成部分或从高层次还原到低层次时而不具备这种功能和结构的现象、特征、属性及行为等；其主要特征表现为非加和性和非线性。^[14]后有学者将其引申至知识生产领域，而当前的大模型时代催生“智能涌现”（如生成式人工智能）之后，这一新的知识方式更引起了学界的广泛关注。在此，我们或可依循这一解释框架来重新审视“大思政课”为何能在短时间内推动思政课的改革创新：其一，“大思政课”使“思政课”升级为可以容纳更多元素、生成更多模块的复杂系统；其二，它强化目标导向，瞄准某个特定的应用场景，推动了交叉领域、交叉学科、多元团队之间的协同合作和深度讨论，而非循着某一学科的单一知识逻辑进行更新；其三，它形成了一个开放互通、及时反馈的信息平台，冲破了各学段、各领域之间的信息壁垒，建立了“试错—纠错—容错”良性循环的创新机制。而上述条件皆是传统思政课所不具备的，唯有在“大思政课”建设中才得以成型。从这一角度来说，我们对“大思政课”的认识，不能仅仅停留于“理念”的层面，基于实践中“理解”的不断深化，还应看到它对思想政治教育自主知识体系构建所具有的重要价值。

从静态来看，知识体系决定学科样态；从动态来看，知识生产方式也会深远地影响学科演进。思想政治教育学科脱胎于中国共产党思想政治教育的基本经验，兴起于改革开放时期。尽管在过去40年的发展进程中一直存在关于学科定位的争论，但基于2005年国务院学位委员会、教育部印发的《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》，在党和国家高度重视马克思主义理论学科建设和思政课建设的背景下，思想政治教育作为马克思主义理论一级学科所属的二级学科进入了一个高速发展期。进入新时代，马克思主义理论学科为创新发展当代中国马克思主义、21世纪马克思主义，对其发展方向作出重要的战略调整；而思想政治教育学科作为马克思主义理论学科的重要组成部分，也理应同步思考、主动谋划学科定位，努力建构自主知识体系。而“教”“研”本为一体，“大思政课”建设是一条改革的“显线”，而思想政治教育自主知识体系的构建则是一条创新的“隐线”，通过解析其“显隐结构”，或可探知二者如何能更好地互促共进。

首先，思政课建设与思想政治教育学科建设具有内在同构性。如前文所述，2016年、2019年、2022年是新时代以来思政课建设的三个关键节点，而思想政治教育学科的建设阶段亦可以此为界。2016年5月，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上明确提出“着力构建中国特色哲学社会科学”的建设总目标；2019年4月，教育部印发《普通高等学校马克思主义学院建设标准（2019年本）》，落实全国重点马克思主义学院建设方案；2022年4月，习近平总书记在中国人民大学考察时指出：“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。”^[15]这三次推动，都引发了思想政治教育领域的热烈讨论，也使思想政治教育学科建设从顶层规划逐步落实为具体推进。在此过程中，“大思政课”建设所带来的教育观念的转变、教学内容的更新、教材体系的拓展、教学方法的迭代以及教师队伍的多元化，映射于思想政治教育学科建设中；而思想政治教育学科的自主知识体系建构也反作用于“大思政课”建设，二者相辅相成、互为表里。

其次，“大思政课”所带来的知识生产方式不仅符合思想政治教育学科特点，而且有利于思想政治教育学科转型。思想政治教育学科具有明显的交叉综合的特点。这一特点，一是由思想政治教育学科独特的知识对象所决定的，二是由思想政治教育学科特定的发展需求所决定的。改革开放初期，为了有效回应多元化的社会思潮，思想政治教育学者主动吸收哲学、经济学、政治学、社会学、心理学等多学科的研究方法，这一传统一直延承至今。在新时代的学科建设中，一些学者提出，交叉的特点固然能为思想政治教育理论建构提供广阔空间，但也不可避免地带来了很多挑战。有研究者认为：“思想政治教育学原理研究虽然成绩不小，但在一些重要的基础理论上尚未取得突破，如对于思想政治教育的本质、基本范畴、规律等就存在多种不同见解，尚未达成共识，应当加紧深化研究，使基础理论更加成熟。”^[16]这一判断很大程度上受到库恩的《科学革命的结构》的影响。近年来，伴随着交叉学科的不断发展，学界对一个学科是否成熟稳定的标准也开展了一些新的讨论。因此，有研究者也提出：“许多学科的研究范式发生了从‘经典学科范式’向‘复杂学科范式’、从‘以学科为中心’向‘以问题为中心’的深刻转换”，“现在衡量一门学科的价值，除了要看研究对象、研究方法、知识体系之外，更要考量这门学科‘能不能解决重大问题，能不能打开理论空间，能不能推进综合创新’”。 ^[17]据此，我们或可跳出以往经典的学科发展模式来重新审视思想政治教育学科的发展方向——强化问题导向，进一步发挥交叉综合的学科优势，聚焦解决党和国家事业发展的重大问题。而反观“大思政课”所设置的议题，正是上述的前瞻性问题、未来性问题，这一教学模式所聚焦的“中国之问”、所描绘的“中国方案”也同时是这一领域的学者所深入研究的问题。进言之，“大思政课”所带来的课程创新“涌现”，亦能同步反哺思想政治教育学科的知识创新，通过有效引领学科发展方向，构建既符合学科特点又具有中国特色的自主知识体系。

再次，“大思政课”所激发的教师创新意识，是建构思想政治教育自主知识体系的源头活水。有研究者提出：学者在学术生产中的自主性主要关涉三方面的问题，一是“学者怎么看待知识及其生产，即学科知识之于学者及其研究的意义”，二是“学者为什么生产知识，即学者从事知识生产的目的与任务”，三是“学者以什么方式生产知识，即学者进行知识生产的方法路径”。^[18]在思想政治教育领域，研究者与教育者身份高度统一，而在传统思政课教学模式中，相当一部分教师未能深刻理解自己所讲授的知识的价值与意义、目的与任务，只是为了完成教学任务、依据教材内容从事教学活动。这在一定程度上制约甚至阻碍了思想政治教育的知识生产，更谈不上自主知识体系的迭代更新。所以，增强研究者的自主性，是推动学科发展的重要一环。要以“大思政课”建设为依托，以产学研一体化为路径，全面提振思政课教师的自主创新意识，不断增强思想政治教育学者的自主知识创新能力。“思想政治教育知识体系作为实践综合性的反映，是一个全面融贯的系统，是人类把握世界的多种方式的综合的、全面的、灵活的运用。习近平总书记对思政课教学提出了‘八个相统一’的要求，这同样适用于一般的思想政治教育，是我们建构思想政治教育自主知识体系的根本遵循。”^[19]因此，“大思政课”建设与新时代思想政治教育自主知识体系的建构根植于相同的逻辑，即“以中国为观照、以时代为观照，立足中国实际，解决中国问题”，^[20]逐步形成自主知识创新体系。

概言之，经由工作规划中的“理念”、教学实践中的“理解”、教育研究中的“理论”的良性互动，“大思政课”不仅为思政课建设开启了新路，也为思想政治教育学科自主知识体系建构带来了新机。而从更宏阔的视野来看，“大思政课”背后所折射出的“教育政策—教育实践—教育理论”的共创共为，也为推动中国教育现代化、加快建设教育强国提供了重要的方法论指引。因此，不断提升“大思政课”建设成效，需要教育管理部门、思政课教师与思想政治教育学者的共同努力，直面创新过程中所面临的重大挑战，把握变革过程中所蕴藏的历史机遇，系统总结“大思政课”建设的经验，探索“大思政课”未来发展的新路径。