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高校思想政治理论课教材体系向教学体系转化的内在逻辑探析

闫方洁 王慧洁

（华东师范大学 马克思主义学院，上海 200241）

［摘 要］实现教材体系向教学体系的创新性转化，是提升高校思想政治理论课教学有效性的关键环节。就必要性而言，思政课教材体系与教学体系两者在逻辑、形式等方面的差异性，决定了教学体系要实现对教材体系的总体化、问题化、具体化、个性化建构。为顺利实现高校思政课教材体系向教学体系转化，还需准确把握“转化”这一核心概念的内涵及要求。具体来说，对思政课教材的研究是转化的基础，对学生的研究是转化的前提，提高教师的主体素质是转化的关键。

［关键词］高校 思想政治理论课 教材体系 教学体系

党的十八大以来，思想政治理论课（以下简称“思政课”）作为落实立德树人根本任务的关键课程，得到以习近平同志为核心的党中央的高度重视。从不同的角度出发，可以对如何提升思政课教学的有效性和亲和力作出全面思考，其中推动教材体系向教学体系的转化，无疑是关键环节。然而，在高校思政课教学中推进这一转化有何意义，如何把握转化的方向和重点，如何推动转化顺利实现等，对于这些问题长久以来人们并未形成科学、清晰的认知。因此，本文旨在对思政课教材体系向教学体系转化的必要性、关键环节、具体要求等进行系统分析，以期为思政课建设提供有益借鉴。

一、教材体系向教学体系转化的必要性与树立正确的“教材观”

从一般意义上来看，任何教学活动中都存在教材体系向教学体系转化的问题，这归根到底源自教材本身的特点与教学活动的内在要求的差异性。顾名思义，教材体系是指教材中知识内容的整体结构和编排次序，是教材内容与结构的有机统一。作为学校教育极为重要的依托，教材是教师从事教学活动最重要的参考依据，也是学生进行学习的基础性材料，在内容、逻辑、表达、对象等方面均具有自身的独特规定与要求。

其一，特定的教材总是从属于特定的理论学科，遵循着理论自身的演绎与发展逻辑。这也就是说，对某个具体理论的系统化梳理，构成了教材体系的基本任务。因此，教材文字要追求概念的清晰性、判断的准确性、推理的严谨性、结论的完整性，要用最规范的理论表达、最凝练的理论概括来呈现人们对于某学说的最大理论共识。简言之，结构化、系统化、完整化是教材体系的基本原则。其二，教材是学生学习的基础材料，教材体系的设计与编排需要遵循认识发展的一般逻辑，要最大程度地考虑知识内容的可理解性、易掌握性，要符合认识发展的总体路径。因此，教材编写往往从知识体系的最底层出发，采取从下往上、从简单到复杂的路径，依次搭建起系统化的知识体系或知识群。其三，教材内容以书面语言的形式得以呈现，而书面语言是供人们“看”的语言符号系统，人在凝视、阅读教材文字时可以充分调动理性的认识能力，并经由复杂、抽象的思维活动对教材内容进行分析、拆解、重组，通过反复阅读和思考来达到深度理解。

综上所述，教材体系注重编写的规范性、观点的权威性、受众的普遍性，相对来说，对个性化内容关注不多且较少考虑对受众的精准化分析，旨在传播一般性知识即理论。然而，对学习者来说，一般性知识只有过渡到特殊性知识，即与个人的经验相结合，才能真正发挥指导人们具体行为的作用。倘若教学活动只是照本宣科式复述教材，最多只能达到“灌输”的效果——使教材内容进入学生的头脑中，但并不能实现从一般性知识向特殊性知识的过渡，不能完成育人的使命。

具体来说，教材的预设对象具有普遍性，而现实中的教学对象具有特殊性，且学生的思想水平、认知水平、情感需求等都是具有前置性的，这就对教学活动从“一般”向“具体”的过渡提出了要求。同时，教材是静态的、平面的，学生是动态的、立体的，教学活动则需要根据学生的需求不断调整教学内容，需要推动静态的平面教材向立体的教学情境的转化，因此，教学体系具有生成性和发展性。除此之外，教材内容是通过书面语言来表达的，教学内容是通过口头语言来呈现的；学生面对书面语言时是在“看”，更容易调动理性思考的能力，而在面对口头语言时是在“听”，首先调动的是听觉活动。这就决定了在教学活动中必须首先考虑“动听”和“悦耳”的问题，只有入耳，才能入脑、入心。

由此可见，教学体系与教材体系尽管只有一字之差，但两者在逻辑、形式等方面存在很大的差异。虽然教材体系与教学体系统一于共同的教育教学目的，但教材体系本身的特点与教学目标的差距，决定了建构教学体系的必要性。根据内容与形式的辩证关系原理，形式对内容具有反作用，同一内容在不同条件下完全可以采取不同的形式，因此教师如何根据学生的具体情况构建教学体系就显得尤为重要。教学过程中以课堂教学活动为核心，教材仅仅为教学活动提供了基础性框架，教学体系并非既定和现成的，而是需要教师发挥自身主体性、主导性加以创造和建构的，这是帮助学生将教材中的一般性知识转化为特殊性知识、实现理论内化的第一步。教材体系向教学体系转化的实质是对教材的“资源化”利用，通过转化使教材成为教学活动的有机组成部分，为教学活动服务。在这个意义上，我们可以将教材体系向教学体系的转化视作教学活动的起始环节，离开这一转化，所有的教学思想、教学意图、教学目标均无法得到落实。

同时，推进教材体系向教学体系的转化是坚持正确的教材观的具体表现，也是坚持正确的教学观的必然要求。事实上，承认教材体系向教学体系转化的必然性，这一判断中隐含着“如何对待教材”的问题，体现着一定的“教材观”。如果以教学活动作为中心，以育人效果作为标准的话，教材无疑应该是一种有待被运用、重组、拓展和升华的资源。教师是在源于教材、忠于教材的基础上“使用”教材来从事教学活动，而不是“教教材”，要在教学活动中避免对教材的绝对化、神圣化理解，避免“唯教材”的本本主义倾向。更进一步说，“教材观”的背后隐含着更为宏观的“教学观”。正确的教学观要求教师能够把“教师—学生—教材”三者摆在正确的位置和适当的关系中。首先，教材是教学活动的基础，学生是教学活动的起点，教师是教学活动的主导者。教师要根据学生的需求和特点明确“为什么教”和“怎么教”的问题，同时在了解、熟悉与彻底掌握教材内容逻辑的前提下，明确“教什么”的问题，即明确教材中的什么地方要拓展、什么地方要简略、什么地方要提升等，最终推动教材体系向教学体系的转化。在教材体系向教学体系的转化中，教师、教材、学生三者得到了有机统一。

二、高校思政课教材体系向教学体系转化的原则与方向

高校思政课既具有一般大学课程的共性，更具有自身的特殊性，作为落实立德树人根本任务的关键课程，思政课体现了社会主义的办学性质和办学方向，兼具政治性与理论性。引导学生树立马克思主义的信仰，是所有学校思政课教学的统一、共同的目标，为此，思政课教学中更为强调统编教材的基础性、根本性、指导性作用。因而相较于其他课程，思政课教材体系向教学体系的转化需要解决的问题更复杂，难度也相对较大。然而，对这一问题的解决又极为重要，直接关系到能否解决制约高校思政课教学有效性的难点和痛点。其一，思政课具有突出的育人属性，具有鲜明的政治导向性和价值引领性，“是知识课与信仰课的统一”，^[1]从根本上区别于以传播知识、培养技能等为目的其他课程，旨在用马克思主义、用党的创新理论为广大学生筑起精神支柱，使学生能够“化理论为方法、化理论为德性”，^[2]进而成长为担当民族复兴大任的时代新人。可见，“入心”是思政课教学的重要目标。因此，倘若教学活动仅仅停留在讲解教材体系，面面俱到地讲授，就会导致知识与思想、理论与智慧、观念与现实、课堂与社会的割裂，导致育人效果大打折扣。其二，思政课教材是统编教材，面向全体学生，但现实中的学生不是铁板一块，存在很大的差异性。这就要求教师必须根据学生的特点和需求推进教材体系向教学体系的转化，否则就会导致教学内容供给与学生需求之间无法精准对接、学生获得感不足等问题，弱化思政课教学的针对性。其三，思政课归根到底是理论课，无论是思想性还是政治性均涵括在“理论”这一内核中。而理论具有抽象性、思辨性、系统性强的特点，倘若不进行教学体系的转化，就容易使教学内容与学生生活相去甚远，导致课程“不动听”，学生的学习兴趣随之降低。

因此，如何推进教材体系向教学体系的转化，成为高校思政课教学迫切需要解决的关键问题。从总体上来说，这一“转化”是一项科学性和系统性都很强的工程，必须切实遵循思政课教育教学的内在规律，充分考虑到各门思政课的具体特点以及学情。具体来说，推动思政课教学内容的总体化建构、问题化建构、具体化建构、个性化建构，是高校思政课教材体系向教学体系转化的基本原则和主要方向。

1. 教学体系要实现对教材内容的总体化建构

作为科学的理论体系，无论是马克思主义基本原理还是党的创新理论，都是具有严密逻辑的完整体系，内容丰富、思想深远，表现在教材中便是 “三多”——章节数量与内容多、知识点与概念多、论断与结论多。倘若教师仅仅按照教材中概念和知识的出场顺序进行授课，加之课时限制，便很容易使教学活动窄化为简单的知识介绍与罗列，长此以往，碎片化的知识教学会削弱学生对理论的本质属性、历史发展的整体逻辑的认识，使学生很难产生真正的认同感。

以“马克思主义基本原理”课为例，“马克思主义理论体系和知识体系博大精深，涉及自然界、人类社会、人类思维各个领域，涉及历史、经济、政治、文化、社会、生态、科技、军事、党建等各个方面”。^[3]但是，马克思主义同时是一个有机的整体，是“一块整钢”，其三大组成部分即马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义并非相互独立的三个学科，而是共同交融在马克思主义思想体系中。缺失总体化建构的顺序性讲授很容易陷入“只见树木、不见森林”的碎片化教学，导致“概念出场、观点退场”，“知识出场、思想退场”的教学效果，弱化马克思主义的理论魅力。因此，这就要求教师从总体性的角度进行教学设计，站在全局的高度通盘考量每个章节、每个知识点在马克思主义理论体系中的地位和作用，在总体性视域下明确每节课的授课重点和着力点，做到“少而精，要管用”，清晰地呈现马克思主义的思想脉络和逻辑进程，使概念与论断之间组成严密的整体，发挥理论的合力作用。

总之，通过对教材内容的总体化建构，可以有效化解教材内容的丰富性与课时的有限性之间的矛盾，使学生更清晰、更准确地感知马克思主义理论的内在精髓，进而引导学生对其产生强烈的认同感。可见，在思政课教学中，把握了“总体性”就把握了理论的“筋脉”，尔后才能找到有效的“发力点”，做到游刃有余不离题。而实现教材内容总体化建构的关键，则是要正确把握总体与部分之间的辩证关系：总体并不是由概念、观点堆积而成的；相反，总体优先于部分，即只有从总体视域出发，概念和观点才能得到阐释，即概念和知识点部分不能被孤立地说明，它们的意义只能在与整体的关系中才能被揭示、呈现出来。

2. 教学体系要实现对教材内容的问题化建构

从教材体系向教学体系转化，就是要实现从“知识群”向“问题群”的转化，尤其对于极为强调解疑释惑功能的思政课来说更需如此。作为启智润心的课程，思政课教学除了让学生获得知识，更重要的是以知识为基础提出问题，引导学生在思考问题中掌握方法、收获价值、感悟智慧、坚定立场。因此，抓到“问题”是提升思政课教学有效性的关键。问题代表着一种探究性思维和高阶性思维，在当今信息社会中，能吸引学生兴趣的是问题而非知识。当然，问题与知识并非是相互割裂的，提出问题实际上意味着在知识点之间建立起横向联系，意味着从表面走向纵深。正如波普尔所言：“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题， 越来越能启发新问题的问题。”^[4]

对思政课教学来说，问题源自对理论所揭示的事物本质的挖掘，对理论本身的出场逻辑的梳理，对理论内容逻辑的剖析，以及理论对现实的观照，等等。以“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课为例，该课程涉及新时代治国理政的方方面面，包含很多新论断，教师的课堂教学任务不是简单复述这些论断，而是要围绕这些论断提炼问题。比如，某一新论断包含了什么样的观点？这些观点内部具有何种逻辑关系？为什么此时会提出这一论断？为什么此时能够提出这一论断？这一论断背后体现了什么样的世界观和方法论？这一论断的提出体现了何种立场？在面对同样的问题时，这一论断的优越性在哪里？这一论断的提出具有哪些重要意义？等等。

总之，思政课教学不是从教材的既定结论和既有知识出发，而是要通过追本溯源、刨根问底的方式，条分缕析地将问题提炼出来，绘制出课程的问题链、问题群、问题树，体现高校思政课教学的高阶性与启发性，从而“在这样层层递进的问题链中，让学生意识到信仰的重要性，认识到马克思主义信仰的正确性和必要性”。^[5]提出问题的过程就是带领学生坚持真理和追求真理的过程，也是探索发展规律、透视发展机理、明确发展道路的过程。只有在提出问题的基础上，思政课所蕴含的深刻道理才能得以全面呈现。

3. 教学体系要实现对教材内容的具体化建构

一般来说，具体与抽象相对应。从认识方法来看，抽象化是将观念抽离原本客体的思想过程，是从具体的事物中提炼出一般性的概念或规律。抽象意味着简化，意味着对具体细节的剥离，抽象程度越高，对具体性的剥离就越多。尽管目前的思政课教材在可读性、通俗性上均有很大改善，但是教材作为对理论体系和知识体系的系统呈现，其叙事风格在整体上依旧是抽象的。因此，思政课教材体系向教学体系的转化必须解决“具体化”的问题。

大致来说，这里的具体化包括两层意思。一方面，具体化是指在内容层面对理论的“活化”，即要把教材中的原理、重要论断与具体的社会实践相结合，与新时代中国特色社会主义的发展相结合，与学生的生命体验相结合。理论只有用来解析鲜活的现实问题时，理论话语才具有生命力，才能产生持久的说服力。在这个意义上，“大思政课”就是“活化”思政课教学体系的有效路径。另一方面，具体化是指在话语层面对理论的形象化阐释，即要用具象、生动的表达对蕴含深刻道理的观点进行通俗化表达。当前，教师过度使用政治表达、学术表达，是导致思政课“入耳难”的重要原因。这就要求教师在教学中要“把复杂的学术语言转化为简明的学理语言，把深刻的学理语言转化为通俗的生活化语言”，^[6]要将深刻的理论寓于丰富的细节和情境中，最大程度地减弱抽象理论在听觉上带来的枯燥感。案例化设计、情景化设计、体验式教学等都是具体化建构教学体系的有效途径。

这里需要指出的是，抽象与具体是一对具有辩证关系的范畴，并不存在绝对的抽象和绝对的具体。对教材内容的“具体化”建构并不意味着一味迎合学生而使教学形式化、庸俗化，在思政课教学体系中抽象程度不宜过高但也不宜过低，要以实现思政课的育人目标为衡量标准。

4. 教学体系要实现对教材内容的个性化建构

这里的“个性化”既包括学生的个性，也包括教师的个性，即要尊重学生的个性，发挥教师之所长。习近平总书记强调，思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，“老师要用心教，学生要用心悟”。^[7]可见，思政课强调的是人与人之间的心灵互动，是人与人之间精神相契合从而使价值观念得以传递的活动。倘若教师与学生无法在教学活动中兴奋起来，思政课教学便很难达到沟通心灵、启智润心的效果。

如前所述，对学生来说，教材中的一般性知识只有过渡到特殊性知识，才能发挥在实践中的指导作用。思政课是大学生的必修课，教材具有规范性和统一性。但就学生的状况来看，其理论基础、学习能力、思维水平的发展程度、兴趣爱好、就业方向等又存在巨大差异，即使同一所学校不同专业的学生也千差万别。这就要求教师在构建思政课教学体系时，必须根据学生的特点进行个性化设计。例如，可以将具有地方特色、民族特色、学校特色、专业特色的内容有机融入教学内容之中，激发学生的学习兴趣；同时，结合不同层次学校的培养目标，设置与学生发展密切相关的教学问题和教学内容，激发学生的主体意识。

除此之外，教师的主体性、个性也必须在思政课教学设计中得到充分展现。教师是教学活动中的“活”的要素，发挥着主导性作用。教师不是教材的复读机，而是要在坚持教学科学性、规范性的前提下，结合自身的“观念库”和思想资源，充分调动自身的感情、热情，深入思考，对教学内容进行重新编码，实现对教学体系的个性化和风格化建构。只有体现教师主体性的教学内容才是有温度的，才是最能打动学生的，所谓“亲其师而信其道”说的便是这一道理。因此，建构具有个性的思政课教学体系，既是教师主体性的充分体现，也是思政课教学从自发走向自觉、从自在走向自为的重要表现。

三、高校思政课教材体系向教学体系转化的具体要求与路径

对概念的追问和澄清，是作出正确判断的前提。要在实践中顺利实现思政课教材体系向教学体系的转化，还必须准确把握转化这一核心概念的内涵及要求，避免任何片面化的理解，否则就会南辕北辙、适得其反。

1. 对教材的研究是转化的基础

“转化”既不是照本宣科、照搬照抄，也不是肢解抛弃、另起炉灶。对于前者，思政课教师群体已经达成了普遍认同，但是对于后者尚未引起教师的足够重视。作为全面、严谨、准确的知识和逻辑体系，教材不仅是教师教学活动所应遵循的基本蓝本，也是学生掌握理论知识的文本依据，对思政课教学来说，教材的权威性更不可等闲视之。需要明确的是，教材体系与教学体系不是对立的，而是统一的，二者的共通性恰恰构成了转化得以可能的逻辑前提。

思政课教材是服务于思政课教学的，思政课教学是以思政课教材为依据的，二者统一于立德树人的根本任务之中。在实践中，一些思政课教师秉持“拿来主义”的态度，把教材内容直接搬到课堂上，一旦教学效果不理想便认为是教材的问题，从而对教材采取轻视甚至是贬低的态度。事实上，十八大以来，党中央高度重视教材建设工作，致力于建设中国特色高质量教材体系，我国的教材体系建设也取得显著成绩。一些思政课课堂的教学效果之所以不理想，恰恰是由于教师没有实现教材体系向教学体系的转化，恰恰是由于采取了“教科书式”的教学所致。除此之外，一些思政课教师囿于自身原有的知识背景和学科领域，以偏概全地设计教学体系，只见树木不见森林，更有甚者完全忽视教材另起炉灶等。这些做法从源头上偏离了“转化”的前提和基础。

事实上，关于如何理解“转化”这一行为，“从教材体系向教学体系转化”中的“从”字已经明确地表达了如下观点——教材是转化的源头。对教材体系进行转化的目的，是要让隐藏在知识和概念叙事下的理论逻辑、问题逻辑浮现出来。这些逻辑不是从天而降的，而是教材本身所包含、但不容易被学生所发觉的。政治性与科学性是思政课教材的两个基本维度，教材的设计与编排也紧紧围绕“政治上的道理”和“理论上的学理”来展开，其中政治性是目标，科学性是条件，要做到以“理”服人。正如马克思所指出的：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”^[8]这里的根本就是教材中蕴含的道理，转化的目的就是要使这些带有意识形态性和政治导向功能的道理和学理，以清晰、明确、易懂、更容易被接受的方式呈现出来。思政课教师如果对教材研究不透，对教材的学理和逻辑把握不准，转化就成了无根之木、无源之水，自然就是盲目、无效的。因此，深入研究思政课教材的文本结构、内在逻辑、重点难点、主旨要义等，是顺利建构思政课教学体系的第一步。

2. 对学生的研究是转化的前提

在教学活动中，教师以教材为资源，如果说教师与教材的关系是第一对关系，那么学生作为教学对象，教师与学生的关系是第二对关系。第二对关系并非发生于“主体”与“客体”之间，而是“主体—主体”之间的主体间性关系。在思政课教学体系的建构中，教师除了从教材出发，还须坚持以学生为中心，对学生主体性进行立体剖析。

目前，“00后”已成为在校大学生的主力军，他们成长于全新的历史环境中，也获得了不同的时代体验和心理感受。作为“网络原住民一代”、“拐点一代”、“Z世代”和“世俗一代”等，新时代大学生的需求呈现立体化、多元化等特征，他们对教师、教学均产生了新要求和新期待。倘若思政课教师脱离学生需求建构教学体系，则会导致自说自话、供需错位，犯先验主义错误，这也是当前思政课教学有效性不足的根源所在。因此，加强对大学生认知水平、认知规律、接受特点、精神需求、兴趣爱好等方面的研究，是推进教材体系向教学体系转化的前提，对具有鲜明育人性的思政课来说更是如此。

具体而言，思政课教师必须在“教材体系向教学体系转化上下功夫，在找准、讲清、讲透思想理论教育和‘00后’大学生理论兴趣的共鸣上下功夫”。^[9]学生的需求不是自动浮现出来的，教师既要善于观察学生，更要善于研究学生，观察获得的是表象层面的真实，研究的目的在于发现本质层面的真相。例如，在青年文化、青年话语等各种表层符号下，隐含着新时代青年大学生对于社会发展、个体经历、未来理想等诸多问题的认知与态度。这就需要思政课教师坚持由此及彼、由表及里的原则，综合运用文化分析、哲学分析等方法，发掘表象话语背后的深意，概括、剖析、全面把握学生的精神需求，尤其是要直面学生在理论观点、思维方法、社会认知、个人发展等方面的需求，以此作为建构思政课教学体系的基本前提和参考。倘若“对象意识”缺位，则会导致“教师—学生”、“教材—学生”之间缺乏意义共享空间，这也是一些思政课课堂缺乏感染力与亲和力的症结所在。需要指出的是，面对学生需求，思政课教师应该采取的正确态度是“回应”而非“迎合”，即教师并非要一味地迎合学生的所有需求，相反，学生的需求是可以随着教学的推进被创造、被塑造的。在教学过程中，学生的“有效需求刺激精准供给对接，有效供给影响和催生新的施教与受教需求，新的需求又呼唤新的供给”，^[10]这是一个良性的动态循环过程。

3. 提高教师的主体素质是转化的关键

在高校思政课教材体系向教学体系的转化过程中，无论是研究教材，还是研究学生，行动的主体均是教师。正如习近平总书记所强调的：“办好思政课关键在教师。”^[11]因此，思政课教师是否具备相应的主体素质，构成了“转化”成功与否的关键，现实中一些思政课教师无法得心应手地建构教学体系，原因是多方面的，但归根到底在于自身认识和思考尚不到位。

首先，思政课教师是否具有自觉的理论意识和现实意识，直接制约着教学体系建构的效果。所谓理论意识，是指对理论的高度自觉，具体来说，要能从总体上明晰理论的生成与流变的逻辑脉络，揭示理论的本质和规律，展现理论的逻辑魅力，在多学科、多视角的融合中展现马克思主义和党的创新理论的真理性，能够以透彻的学理分析回应学生的思想困惑，以彻底的思想理论说服学生。同时，理论意识本身还内含现实意识，即教师还要能够让理论在现实问题的激荡中凸显其价值性和现实性，用理论阐释现实、以现实激活理论，能在具体语境中灵活运用理论，提升理论对复杂现实的阐释能力，实现理论内容的适度感性化，等等。只有这样，教师才能做到对教材内容的优化，才能使教学体系既源于教材体系、又高于教材体系。

其次，思政课教师需要具备良好的“转译”能力，包括面对教材的“解码”能力和面对学生的“编码”能力。通俗来说，面对教材时教师是“接收者”，面对学生时教师是“讯息源”，作为中间桥梁的教师并非“传声筒”，而是要对作为原材料的教材进行加工，通过话语、符号等形式的转换重新对教材内容进行编码，以便使话语表达更加符合学生的需求。思政课教材体系向教学体系的转化过程，就是教师实施“解码—编码”的转译过程，也是实现“深入浅出”和“浅入深出”相结合的过程。“深入浅出”是从教学体系建构的角度、从教师输出的角度来进行描述，指教师深入研究教材的表达、逻辑，把握教材的总体精神，然后通过总体化、问题化、具体化、个性化的转化，以易于学生接受的方式，建构起自己的教学体系。“浅入深出”是从教学效果、学生输入的角度来进行描述，指学生在接受具体、形象、日常叙事的教学话语的基础上，经由理性思考理解深刻的道理。“深入浅出”和“浅入深出” 分别体现了思政课教学体系建构“前”与“后”的不同活动结果。

除此之外，要实现教材体系向教学体系的转化，还需要思政课教师具有辩证思维并加以自觉运用。教学体系建构得成功与否，归根到底取决于对三对关系的处理是否得当，即抽象与具体的关系、理论与现实的关系、内容与形式的关系。具体来说，包含以下几方面的问题：如何将抽象的规律与具体的发展实践相结合？如何将学理化的内容与学生鲜活的生活相结合？如何使高度凝练的概念形式附着在多样、丰富的内容上？要顺利回答这些问题，辩证思维不可或缺。

总而言之，教材体系向教学体系的转化是当前高校思政课改革创新的关键环节。教材体系与教学体系之间的差异性、共通性为这一转化提供了创造性发展的空间。构建思政课教学体系既要源于教材又要高于教材，要在遵循教材体系的基础上对接学生的需求。教师要发挥自身的优势，通过对教材内容的优化、解码和重新编码等完成对教学体系的建构，以此推进思政课教学守正创新。

参考文献：

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[4] [英]卡尔·波普尔.猜想与反驳：科学知识的增长[M].译者：傅季重等.上海：上海译文出版社，2005：318.

[5]宋友文，王易.高校思想政治理论课教材体系向教学体系转化研究[J].中国高等教育，2019(6).

[7]习近平在中国人民大学考察时强调：坚持党的领导传承红色基因扎根中国大地 走出一条建设中国特色世界一流大学新路[N].人民日报，2022-04-26.

[8]马克思恩格斯文集，第1卷[M].北京：人民出版社，2009：11.

[9]教育部关于印发《普通高等学校思想政治理论课教师队伍培养规划（2019-2023年）》的通知[J].中华人民共和国教育部公报，2019(4).

[10]闫方洁，郝敏.优化思想政治理论课教学有效供给论析——基于新时代大学生精神需求的分析[J].思想理论教育，2023(7).

[11]习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J].求是，2020(17).

（《思想理论教育》2024年第04期）